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記者文萃

教師進修學校未來路向何方

發布日期:2017-06-22 15:46:33 作者:柯進[]

  在新的形勢下,教師進修學校該如何轉型發展?這是多年來困擾我國教師進修學校的未來命運之問。

  近日,在西子湖畔舉行的一場由12個省、市、自治區教研室和教師進修學校自發組織的“首屆全國創新型教育研修機構發展聯盟論壇”,試圖從深化基礎教育課程改革的需要出發,對教師進修學校進行重新定義。

  傳統的教師進修學校走到了“巷子”深處

  “傳統的教師進修學校已經完成了教師學歷補償教育的歷史使命,如果不及時調整定位,轉變隊伍結構,就很難繼續發揮其支持教師發展的作用,也難以適應新時期中小學教師繼續教育的個性化需求。”浙江省杭州市江干區教育發展研究院(前江干區教師進修學校)院長陳仲弘說。

  教師進修學校所面臨的窘況,是教育發展的必然結局。1977年10月,針對我國中小學在職教師培訓工作基本陷入停頓狀態的現實,當時的教育部門提出,采取多種形式,盡快建立和健全省、地、縣、公社和學校的師資培訓機構,提高現有教師的水平,爭取三五年內,經過培訓,使當時水平較低的教師,絕大多數達到合格程度。

  在教師進修學校等中小學教師培訓機構的推動下,到1989年年底,我國小學教師達到中師學歷的比例由1980年的47%提高到71.4%,初中教師達到高師?茖W歷的比例由1980年的10%上升到41.3%。廣大中小學教師的教學能力有了不同程度的提高,改變了此前大量教師不能勝任教學工作的局面。

  隨著教師學歷達標率的攀升,教師進修學校的工作重點于1995年開始發生轉變,從此前的教師學歷補償教育轉向教師繼續教育,學員需求也隨之發生轉變。

  “以教師進修學校為代表的傳統教師培訓體系有其歷史貢獻,但進入新世紀后,隨著新課程改革的推進,教師培訓的針對性與實效性面臨挑戰。”浙江省教研室副主任張豐在分析了教師的知識結構后認為,“原先參加學歷補償教育的教師主要需要學科專業知識的更新學習,可以采用專家報告等知識傳遞型的培訓方式;而今天參加繼續教育的教師,需要的主要是面對教育教學現場的實踐性知識,以往慣常的知識傳遞型的培訓暴露出不足,因為實踐性知識的學習機制是獨特的。”

  據不少已從教師進修學校實現轉型的與會教師研修機構的負責人透露,就全國各地的情況看,原來的教師進修學校的師資已難以適應教師繼續教育的指導任務。一些教師進修學校實際上變成了“培訓教務處”,依賴外聘師資進行授課成為常態。課程規劃虛化、因師設課、與中小學的教學實際脫節,碎片化的報告、無責任關系的講師,問題林林總總,廣泛存在。

  處在困境中的教師進修學校該如何在新的歷史環境中實現價值?

  研修機構向教研與教師發展的“綜合體”變身

  面對外部需求的急劇變化,全國不少地方的教師進修學校悄然啟動了轉型:有的縣級教師進修學;蜣D辦普高,或改成職業學校;也有相當部分教師進修學校與當地教研部門“聯姻”,或更名為教育發展中心、教育教學研究院、教師研修學院,或繼續保留教師進修學校的名稱不變。近年來,一些地方以教師進修學校合格評估為載體,嘗試性地推動了地方教師進修學校與教研部門整合或合并。但從各地的“聯姻”實踐看,結果喜憂參半:有的地方研修結合得比較好,也有的地方是“按下葫蘆浮起瓢”。

  此次研討會期間,大多數與會的教師研修機構負責人認為,研究是最好的教師培訓,而在教師研究的目的中,進修成長與改進教學同等重要。教師進修學校系統“相中”教研部門自然有其道理。于是,一種多功能的教育“綜合體”悄悄出現了,其職能包括教師進修培訓、教育教學研究和教學評價等,有的地方還包括教育技術應用的指導。然而,在教師進修學校與當地教研部門“聯姻”所構成的“事實婚姻”中,要檢視“聯姻”的結果是增效還是減效,關鍵在于最終目標是否指向教師的專業成長以及促進基礎教育的發展。

  與教師進修學校“聯姻”的教研部門,其實正在成為中國基礎教育的一張新名片。在2009年和2012年的PISA測試中,上海學生的成績脫穎而出。許多西方發達國家的校長、行政官員、大學教授及媒體,紛紛赴上海“取經”,他們走進課堂,與老師交流后發現了一個奇怪的現象——他們不論走到哪所學校,老師們總會提到教研員對教學的建議。對于被老師們反復提及的“教研員”,這些遠道而來的“老外”捉摸不透:“教研員”是什么人呢?后來,他們發現,教研員原來是一群可以把普通老師變成高效率的老師的人。

  “他們的體會,其實從另一個角度說明了中國基礎教育教研體系獨特的、不可替代的作用,它從機制上對每位教師的專業成長起到持續的支撐作用,從而對基礎教育的質量起到保障作用。”北京市海淀區教委副主任、海淀區教師進修學校校長羅濱認為,教研制度是基礎教育質量的保障,而專業的機構、專業的隊伍、研修一體的模式、專業的服務,能更好地為教師專業發展提供服務。

  羅濱介紹說,她所在的北京市海淀區教師進修學校,有教師進修學校和海淀區教師發展中心兩塊牌子,2012年起,已經轉型成為兼具區域課程指導、教學研究、質量評價、資源建設和教師發展五大職能、研訓一體的綜合性機構。這也是從國家深化教育領域綜合改革的要求出發、從一線學校和教師的實際需求出發確定的。轉型后的教師研修,更加聚焦教師的課程育人能力提升,包括教師的課程理解力、整合資源創設情境的能力、學生學習的指導能力、基于實證的教學改進能力等順應學生發展需要的問題解決能力的提升。聚焦問題形成小課題或者微項目,微團隊用研究、實踐、改進的方法解決問題逐漸成為常態,老師們解決了問題,促進了自身成長,更獲得了“帶得走”的能力。

  在浙江,教師進修學校與教研部門既有“聯姻”的,也有“分手”的,有合有分。選擇合或分都有其各自不同的考量。江干區教育發展研究院是2015年在江干區教師進修學校的基礎上增加功能而更名的,實行“一個法人單位、一套班子、兩塊牌子”的建制,全面履行教學研究、教師培訓、教育科研、教育評價、提供政策資訊等職能。研究院構建起“需求導向、評價促動、資源整合、項目運作”的工作機制,希望通過堅持學生立場、深化課程改革、完善教師研修體系等,打造成江干教育發展的智庫。

  事實上,參加這次論壇的27家單位,基本上都是研修結合的地方教育綜合業務機構。他們都承擔著開展教育教學研究與促進教師專業發展的任務,在豐富的實踐探索的基礎上,探尋更能適應新時期基礎教育改革發展需求的教師“研修結合”途徑。

  服務基礎教育是教師研修機構再出發的價值原點

  “研修結合”貌似容易,其實并不容易。研究與培訓都有各自獨立的價值,以及不同的“行走方式”與方法論。深入基層,我們會看到,教研工作通常以工作推進為目標,因而活動過程中,活動策劃者及相關研究人員會始終“在場”;而有些教師培訓,策劃者只在活動開頭和結束時出現,中間環節很可能是“隱身”的。這一區別的背后其實是立場問題。是以基礎教育發展為立場,還是以進修學校存續為立場。這是研修工作機制的關鍵問題,是決定研與修工作成效和發展方向的價值原點。

  以基礎教育發展為立場,必須積極回應課程教學改革實踐中的問題,回應教師日常教育教學中的各種疑惑與研修需求。

  學校如何給學生提供豐富可選擇的學習資源?老師怎樣教才能提升學生的核心素養?什么樣的評價內容和方式有利于學生核心素養的提升?羅濱一口氣說了一連串問題。“如何轉型升級才能滿足學校和教師的需求,這是我們面臨的重大挑戰”。

  教師究竟有什么樣的研修需求?結合浙江教育改革的實踐,浙江省教育廳副廳長韓平說:“當前,浙江省正在深化基礎教育的課程改革。如何把單一教育變為有選擇的教育,把尋找適合教育的學生變為尋找適合學生的教育,這是當前基礎教育值得探索和實踐的。”

  “傳統教育,忽略了學生的個性需求,沒有很好地尊重學生差異。而我們當前正積極推進的教育改革,倡導個性選擇、分層分類、動態管理、差異評價。這其中就涉及學校特色與課程設置、分層分類的教學與評價等方面的改革。”韓平說,“對于改革所帶來的這些新變化、新需求,基層的一線教師或多或少都會有疑惑,這就迫切需要我們的師訓部門能深入研究,提出貼近實際的解決方案。”

  韓平的觀點,其實代表了絕大多數教育行政部門和一線教師的呼聲。當前究竟有沒有一種更好的方式,讓包括教師進修學校在內的傳統師訓機構順利接過歷史的接力棒?

  幾經斟酌,以北京市海淀區教師進修學校和杭州市江干區教育發展研究院為代表的一批教師研修機構,倡議自發組織成立一個致力于探索“以研促修”的民間互助機構——“全國創新型教育研修機構發展聯盟”,以探索新形勢下區域研修機構創新與發展,建立區域間研修合作資源共享機制,提升研修機構服務品質。

  “每個地區的教師研修機構都有獨具特色的成功探索和經驗,以及獨特的教研、師訓資源,如果通過一個跨區域的合作平臺能實現資源的共享、互換,或許就能實現1+1>2的效果。”根據陳仲弘的設想,聯盟成立后,將攜手聯盟單位共同開展高端學術研討、組織名師名校長開展教研和教師校長培訓,通過互派優秀教師跟崗,開展學科間的異地培訓和交流,通過這種“抱團取暖”,希望能使不同發展層級、水平的教師研修機構取長補短,實現從“跟跑”到“并肩跑”的跨越。

  《中國教育報》2017年06月21日第4版  版名:新聞·深度

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